反思幼儿教学科学活动

幼儿园科学活动教学反思推荐度：
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反思幼儿教学科学活动

　一、从一个典型案例看当今幼儿园科学教育活动存在的问题

　当前的幼儿教育实践中，由于教育活动尚处于一种教育观念、教育行为更新的过渡阶段，幼儿园的科学教育存在一定问题。请看这样一个典型的案例：①

反思幼儿教学科学活动

　中班科学活动：蔬果的沉浮

　师：这里有很多蔬菜水果，有什么呢？

　众幼：（七嘴八舌）西红柿、香蕉、苹果、土豆、葡萄……

　师：现在老师让小朋友动动脑筋，这些东西放到水里，会怎么样，是沉的，还是浮的？猜猜看。　

　幼：会沉下去；会浮起来；沉下去……

　师：先猜猜，这些东西放到水里，会怎么样？沉还是浮？看，这里有很多这些蔬菜水果的照片，你们去拿一张，如果觉得是沉下去，就把它贴到这个黑板上画的大鱼缸的下面；如果觉得是浮起来的，就贴到大鱼缸的水面上。（小朋友纷纷去猜、去贴了……）

　师：后面的桌子上，放了很多的蔬菜水果，你选一种放到旁边的水桶里，看看会是什么样子的？（幼儿尝试，但比较感兴趣的是东西丢到水桶里溅起水花的样子，并没有仔细观察，也没有尝试每一种蔬果。）

　师：来，老师再试一次。（老师在自己的座位前放一透明的玻璃水缸，还有5种蔬菜水果，放一串葡萄进去）怎么样？

　幼：沉下去了。

　师：一起与老师说：葡萄是沉下去的。（幼儿重复）

　师：现在知道了吧，西红柿是浮的，土豆是沉的，葡萄是沉的，苹果是浮的，香蕉是沉的。（有个孩子说：香蕉是浮的）

　师：这些东西到底是沉还是浮，你们再拿一张照片去贴到另一块黑板上画的鱼缸上。（幼儿纷纷去贴）

　师：有没有贴错的。

　幼：没有。

　师：再仔细看看。

　幼：有错的。（有幼儿上去纠正）

　师：再看看，有没有错。

　师：我们再看看刚才没有试之前贴的照片有没有错。

　幼：有错的。（幼儿上去一一改正）

　师：现在再看看有没有错。

　幼：没有。

　师：（总结）苹果是浮的，葡萄是沉的，土豆是沉的，西红柿是浮的……

　师：现在我们做一个游戏，用你的动作表现一下蔬菜水果的沉浮。（苹果是浮的，一起站起来，把手举得高高的；土豆是沉的，一起收起手臂，蹲下去……）

　从这个案例中，我们可以明显地看出当今幼儿园科学教育活动存在的问题：

　（一）注重科学知识的灌输，忽视科学方法与技能的培养。尽管教师在观念上已开始从单纯注重科学知识的教学转移到全面注重幼儿科学素养的培养上，在实际进行的过程中也开始注重幼儿的操作、探究，但在实际操作中却空有形式。本案例中教师课后反思时觉得自己既给幼儿提供了操作的材料，也提供了探索的机会，“活动效果不错”，“新《纲要》上所提倡的新观念我都反映了”。但从活动看，“知识中心”的价值取向仍比较明显，幼儿的观察技能没有得到引导，猜想没有验证，实验缺乏价值，科学探究的方法、技能及科学的态度、精神在活动中没有真正的地位。

　（二）科学活动中，总是自觉不自觉地压抑幼儿的主动性、积极性。爱因斯坦曾把科学定义为一种“探求意义的经历”。然而，实践中的科学教育活动过多地把知识的学习作为首要目标，老师为了完成既定目标，没有时间和条件尊重幼儿的兴趣、需要及学习发展的特点，不知道幼儿喜欢探究什么，能探究什么，怎么探究。如本活动，活动基本是在教师的领导下进行的，告诉他们蔬果的沉浮，总结出一个结论，孩子的操作有些“象征性”。

　（三）科学活动中教师往往不能给幼儿搭建感悟或认知的支点。幼儿的思维具有具体形象的特点，要理解一些简单的科学原理，必须通过教师的引导，但实践中我们发现不少教师在教学中只关注活动的形式，热衷于在丰富多彩的形式上下工夫以吸引幼儿，而很少关注教学语言的使用，致使幼儿在科学活动中往往出现“启而不发”“不感不悟”的现象。虽然这一现象在上述案例活动中不明显，但也是当前科学活动中常见的问题。如大班的《热胀冷缩》科学探索活动中，教师将水银温度计插入热水中，这时红色水银柱缓缓上升。

　师：小朋友，你们看到了什么？

　幼：细管中红色东西慢慢上来了。

　师：为什么细管中红色液体会上来呢？

　幼1：因为外面是热水，所以水柱上来了。

　幼2：是不是下面的水把它（管子中的水）推上来了？

　师：究竟是什么原因呢？请你们摸一下，细细玻璃管底部并没有破，可管子里面有什么变化？

　幼：是热的。

　师：因为外面是热的，里面的水也就热起来了，温度升高，液体的体积变大了，所以水柱就上升了。

孩子们一脸茫然地听着……

　从这一案例中，我们可以看出，教师在引导幼儿思考水温———体积———水柱上升的问题中抽象、枯燥地说教，在进行引导时，并没有关注幼儿已有的经验，更没有给孩子提供感悟与思考的情境，致使幼儿原有的认知经验无法过渡到理解当前的问题上，幼儿只能被动地去接受教师强加于他们的抽象的概念。

　（四）重视正规的科学教育活动，忽视非正规和偶发的科学活动。正规的科学教育活动是指在教师的指导下开展的科学探索活动，往往是以集体教学的组织形式来进行，教师按照幼儿科学教育的目标，有计划地选择主题、内容，思考要提供的材料，从而达到教育的目的。非正规和偶发的科学活动，一般较为自由、随意，多是在区域及日常生活活动中进行的。正规的科学活动中，教师往往顾及不到每个幼儿的兴趣与需要，顾及不到幼儿各自探究的欲望，因而需要通过非正规与偶发的科学活动来补充。但在幼儿园科学教育中，教师关注比较多的是正规科学活动，在组织科学活动中把较多的力气花在主题的选择与系列活动的安排上，强调全体幼儿统一进行探索。笔者通过访谈发现，教师比较忽视非正规与偶发的科学活动，既不支持，也不压制，致使幼儿经常出现的探索、发现处于自生自灭的境地。

　二、从“儿童是小小科学家”反思幼儿园科学教育活动的组织

　“科学家们，由于他们急切的好奇心，在他人眼中，常常显得很孩子气。”反思当前幼儿园组织科学活动的过程会发现，科学活动没有充分顾及到孩子是一个小小的科学家，教育活动中更多的还是通过幼儿的参与、操作，老师得出预先设计好的科学结论。然而，美国在这方面却与我们不同，②美国的科学活动组织一般是通过三个阶段进行的：第一阶段，提供非正规和随机的教学活动，让幼儿自己探索、自己发现，老师不加任何干预与指导；第二阶段，活动处于老师个性化的指导之下，老师根据每个幼儿的不同特点与水平提供不同的内容、材料，让幼儿以自己的方式和学习速度进行活动；第三阶段，幼儿在老师的启发与引导下，从具体的感觉发展到抽象的概念。比如，同样是教幼儿认识植物的生长，我们习惯于通过幼儿的日常观察和经验，告诉他们植物生长需要阳光、水分和养料。而美国则习惯于让幼儿亲自参加较严格的实验过程，如给幼儿提供同种和同样大小的两盆植物，让他们每天给一盆浇水、一盆不浇，并贴好标签，注意观察和记录其过程与结果，以此类推，一次一个变量，一盆施肥，一盆不施，一盆放在阳光下，一盆放在暗室里，最后引导幼儿概括出植物生长的条件。在我们的观念中，还没有把幼儿当作一个真正探索的小科学家来对待，科学教育不重视培养幼儿的探索技能与理解能力，没有鼓励幼儿进行直接的科学活动，因此幼儿难以获得独特的、富有挑战性的直接经验。

　三、以互动———建构组织幼儿的科学探索活动

　幼儿对科学的认识，所形成的科学概念，所理解的科学理论，往往是从生活经验中发展出来的，这些概念有些类似于正式科学概念，有些则似是而非。幼儿科学概念的获得是以自发概念为中介，必须把自发概念融入科学概念体系中，以他的经验来思考科学概念，并且在具体与抽象间来回思索，最后才能凝聚发展成一个稳固的概念系统。如何从幼儿的“天真理论”出发去引导他们掌握科学知识，获得科学探索的技能、方法呢？笔者认为，教师应以幼儿自发概念为“切入点”，让幼儿从“做中学”，以互动———建构让幼儿亲身体验科学探究过程，运用科学探究方法，获取科学知识，发展创造意识，为幼儿提供“支架”，通过幼儿手动、心动、人动、他动，以支持、协助、引导幼儿“向上”发展科学概念。

　手动即亲自动手操作，运用各种感官以扩至于全身活动。教师应尽量通过实地化与活动化教学③帮助幼儿发展科学概念。所谓实地化教学即是指教学活动应尽量在自然发生的现场实地进行，让幼儿在真实的环境中观察、徜徉、自主探索。活动化教学是指教师依据幼儿的生活经验设计教学活动或在幼儿自发启动的科学活动中通过幼儿具体操作并运用相关的方法（如观察、推论、分类、比较、预测、实验等）获得科学的知识、掌握科学的方法与技能，发展科学的态度与精神。

　心动即是指幼儿在具体操作的同时也促动幼儿积极思考，以达身心合一。一般通过两种情境活动来进行，即“经历科学能力的活动”和“解决问题情境的活动”。④第一种情况中，幼儿经历观察、比较、推论、分析、预测、实验、沟通等历程，思考必然运行其中。如关于“蔬果的沉浮”，通过老师提问，幼儿猜想、操作、比较、验证，幼儿也获得了一系列的科学探索技能。在解决问题的情境中，如“如何让蛋站起来”，幼儿在运用各种方法试图解决如何让蛋站起来的问题时，思考也必进行其中。当然，这两种活动情境要真正发生作用，教师与幼儿的互动对话就尤为重要。在对话中，教师通过“穿针引线”尤其是提问来引导幼儿讨论，促使幼儿的探索不断进行下去。

　人动即是指人与人之间的互动。教师可以在精心安排的各种科学活动中，通过小组或团体方式让幼儿与幼儿、幼儿与教师互动交流，通过讨论帮助幼儿澄清自己的思路，或从他人那里获得自己未曾注意的观点，促进概念的理解，或通过讨论，解决自己的认知冲突，调整自己的观念。这其中老师的“支架”或“穿针引线”的作用必须淋漓尽致地发挥，以使幼儿充分协商。

　他动即让儿童与周围环境互动。户外环境、区域（角）要精心布置，操作材料要及时提供，活动时间也应弹性调整，以利于幼儿的探索和问题解决。

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