教师与教师职业素养

一、具备坚定的信念和良好的职业道德

教师与教师职业素养

教师不但应是知识的传播者，而且也应是学生人生道路的启蒙者和指导者。教师在传播知识的同时，应以自己高尚的情操去影响学生，培养起学生追求理想的激-情，树立起正确的世界观和人生观。

1、热爱本职工作，热爱学生，诲人不倦。教师应胸怀全局、立足本职、兢兢业业、热爱平凡而又艰苦的教书育人工作。热爱学生，首先要相信和关心学生，成为学生的朋友，体会他们的兴趣和疾苦。这样，学生就会乐于接近教师，随时质疑问难，不断进步。热爱学生还必须严格要求学生。“严师出高徒 ”，唯有从严要求,学生才能勤奋学习，养成好的学风，也只有从思想、道德和纪律等方面严格要求,才能使学生形成良好的道德品质，成为德才兼备的人才。

2、以身作则，为人师表。一个好教师绝不能单纯的传播知识，而且应通过自己的言行去影响学生。如果教师热爱本职工作 ,有强烈的事业心、诲人不倦、严以律己、宽以待人、言行一致、胸怀宽阔，公正廉洁，对学生产生巨大

的感染力。这样才能做到在业务上把学生培养成才，在人生道路上把学生引向正道。

二、具有精深的专业知识和广博的科学文化素质。

教师是教学过程的组织者和领导者。教师必项“闻道先学”，学有专长。古人曰“师不高弟-子拙”，“教不懂师之过”。实践证明，教师所教的知识的必须大大超过学生学的，你要给学生“一杯水”的知识，自己就一必须有“一桶水”和“一条流动的河” 的储备。那些知识渊博，学有专长的教师每堂课都能给学生一定的启迪和教益。相反，有的教师，他们尽管认真背课、讲课，但效果不好。其原因除教学方法不妥外，最重要的还是他们的知识浅薄。

三、懂得教育规律,掌握教育技巧。

有了精深的专业知识和广博的科学文化素养，并不等于一定能把教学工作搞好。要把教学搞好，还必须懂得教学规律，掌握教学技巧。教师要遵循教学规律，采用教育技巧去激发学生的求智欲和学习的主动性才能取得得最佳教育效果。有的教师语言精炼、生动、幽默风趣，逻辑性强，就能吸引学生全神贯在、久听不厌，不仅使学生接受了知识，而且受到美的感染。相反，如果教师讲课罗里啰嗦、拖泥带水，学生越听越糊涂，就使人厌倦或讲解目的不明确，重点不突出，层次不分明，使人听了摸不着头脑。这样的老师纵有渊博知识，讲解也费了很大力气 ,但是并不能取得良好的效

果。

由此可见，作为一个教师不仅要有渊博的知识，而且还必须懂得教学规律，熟悉教学原则,掌握和运用教育技巧，方能成为一个合格的学校的教师。

教师成长与教师教育——对教师职业素质结构的一点思考2017-04-08 18:55 | #2楼

当今,教师教育已不局限于“师范教育”这一传统意义。现代教育观念中,教师教育是贯穿教师职前培养及教师整个职业生涯的过程。这一观念来源于对教师职业特性的更加深刻的认识。这一认识就是:教师是需要不断成长的职业。

一、教师的职业素质个人的成长指一个人作为人、作为社会人、作为职业人等各方面素质的形成和发展。职业素质的形成和发展是个人成长历程中的重要内容。职业素质包括职业知识、职业经验、职业技能、职业态度、职业观念、职业理想、职业信念等。职业素质作用于职业行为并影响其效能。教师是培养人的职业。教师的职业素质同样包含上述各个方面。但是教师职业素质无论从其结构上看还是从其发展的历程上看都有其独特性。

(一)教师职业素质的结构特征

教育是教育者向受教育者施加一定的影响,使其向社会所希望的方向发展的过程。在这里,教育者指教师,受教育者指学生。学生的发展受各种因素的影响,其中最重要的因素是教师。教师要影响到学生身心发展的各个方面,同时教师各方面的素质都会对学生的发展产生作用。教师职业素质结构具有以下特征:

1 相对松散性　教师职业素质的界域相对来说是模糊的。我们很难在教师的全部素质中区分出哪些是职业素质、哪些不是职业素质,所以说,教师职业素质从结构上看是比较松散的。这一点与其它专业人士———如医生、律师、工程师等———的职业素质结构存在比较大的差别。实际上教师在其职业生涯中所获得的每一点知识经验、技能、观念或思想都可能影响他的职业行为,进而影响其行为对象。可以这样说,教师职业是以教师的整个身心投入进去的一种职业。教师职业素质结构是开放的、易变的。正因为如此,教师职业素质的标准才显得那么模糊、那么难以定义。也正因为如此,人们才会对教师职业的专业性产生质疑。

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2 可持续发展性　教师的职业素质是随社会与人的发展而发展的。我们认为一名优秀的教师应该一直保持与社会或人的发展的同步性甚至超前性,其行为之一就是能够不断地改造自己的素质结构,特别是自己的认知结构。从这一点说,教师的职业素质结构是不稳定的,一直处于动态之中。也可以说,教师是一种需要永远保持年轻的职业。

3 整体性　教师职业素质结构的松散性和开放性表明其构成成分的复杂性,但这并不是说什么样素质的人都可以当教师。恰恰相反,教师职业要求教师具有良好的整体素质。如前所述,教育是需要教师整个身心投入的一种工作,这就对教师整个身心的发展提出了要求。从这一角度看,教师是最强调个人素质的整体性或个人人格的完善性的一种职业。

4 主体性　教师职业素质的整体性是在教师具有强烈的自我意识的前提下产生的。教师不仅是教育的主体,而且是自我教育的主体。在教师职业素质建构的过程中,自我意识具有决定性作用。缺乏主体意识的教师是不可能成为真正的教师的。

(二)教师职业素质结构的层面

教师职业素质结构是多侧面多层次的。从侧面上说,它包括知识的侧面、观念的侧面、态度的侧面和技能的侧面。从层次上说,以知识的侧面和观念的侧面为例,它可以分成这样几个层次:底层由表象组成,中层由知识(包括经验性知识和理论性知识)组成,上层由教师个人的教育理念(包括教育理想和教育信念)组成。这些侧面和层次之间的关系是:随着教师的成长,素质的发展层次会越来越高。层次越高,各个侧面之间的融合度就越大。

二、教师成长的心理学分析

(一)教师成长的总趋势

教师的成长主要是职业素质的形成与发展,其总趋势是逐步结构化,即形成教师职业素质结构。几乎每个人的早期发展都具有无限的可能性。当一个人的发展定向于教师这一职业后,他的各种素质就会逐步整合到教师职业素质这一范围内。具体地说就是,当一个人对教师职业产生认同感,这种情感将促使他从教师这一职业角色的角度积极地建构自己的职业素质结构,首先是知识结构和技能结构的建构,然后是观念结构和个人教育理念的建构。当这些素质之间结成较牢固的联系时,就形成了教师职业素质结构。在逐步结构化的总趋势中,表现出两个特征:逐步定型和逐步分化。逐步定型指随着各种素质相互作用的频率的增加而越来越多地形成某些相对固定的联系。逐步分化指随着具体教育行为的增加而产生的结构的细化倾向。

(二)教师成长的阶段性

教师成长是一个渐进的过程,这个过程包括若干阶段。对于教师成长的阶段性有很多人做过研究,提出很多有价值的观点。如Ｆｕｌｌｅｒ和Ｂｒｏｗｎ根据教师的需要和关注的焦点将教师的成长分为关注生存阶段、关注情境阶段和关注学生阶段。[1]Ｓｔｅｆｆｙ将·011·教师的成长分为预备阶段、专家阶段、退缩阶段、更新阶段和离开阶段。Ｆｅｓｓｌｅｒ认为教师成长经历了职业教育、实习导引、能力培养、积极发展、挫折调适等阶段。[2]笔者近年来也探讨了教师教学能力形成和发展的阶段性问题,认为教学能力的发展经过了以下几个阶段:

1 混沌阶段　当师范生尚未进入教师职业定向时,他的认知结构中只有学的知识和经验以及站在学生角度所获得的教的知识,并未形成专门的教学知识和技能的界域。

2 建构阶段　当师范生进入教师职业定向后,它便开始了教学能力的知识和技能的建构阶段。这一阶段以本体性知识和技能、教学理论知识、少量的教学经验和单一的教学技能的建构为主。

3 模仿和尝试阶段　由于前一阶段以教学理论知识的建构为主,而教学理论知识并不能直接转化为教学的整体行为,所以当师范生进行教学实习时他们的教学行为以模仿和尝试为主。

4 适应阶段　当师范生成为新教师之后,他们需要完全进入教师角色,独立、全面而具体地履行教师职责。在这一阶段,他们的主要任务就是从心理上和行为上适应职业要求。

5 熟练阶段　经过一定时间的工作之后,新教师基本形成教学技能并且达到一定程度的熟练,其标志是工作程序基本实现自动化。

6 高原阶段　在教师职业生涯中有相当长的时间处于高原阶段。高原阶段是教师教学熟练的持久表现。它一方面可以理解为教师教学技艺的定型化,另一方面可以理解为教师的保守倾向或“圆周运动”。

7 改造阶段　教师若要进一步发展就必须对自己原先的素质结构进行改造,这种改造是主动的、自发的。改造意味着将不能适应新环境、新时代和新一代人的知识、技能和思想观念加以更新。改造是在对过去的教学经历的反思的基础上进行的。它是一种自我再生产的过程。

8 创造阶段　创造阶段是教学能力发展的最高境界,它的突出标志是教师个人的教学理念的形成。教师个人的教学理念是个人对教学的哲学思考与人类教育文化相互融合的产物。[3]

以上八个阶段并不是必然地伴随着每位教师的职业生涯的。教师能够达到哪个阶段取决于多种因素———如教师的职业态度、职业观念、职业志向、教师所处的环境、学校及社会为教师成长所提供的条件等———的交互作用。

(三)教师成长的动力与条件

教师的向更高阶段跃升是以前一阶段的适当成长为条件的。所谓“适当成长”是指:在教师发展的每个阶段中总有这一阶段所要解决的中心问题,这些问题是在教育的实践和思考过程中产生的,它们是教师的现有水平与教育目标之间的矛盾的反映。解决这些问题的需要和动机推动教师去逐步完善自己的各种素质。某一阶段中心问题的解决为进入下一阶段创造了条件,与此同时产生了下一阶段的中心问题。产生问题并力图解决问题的需要是教师向更高阶段发展的根本动力。教师成长的不同阶段有着不同的成长需要。这些需要主要来自于教师的责任感、使命感和职业志向,这些又可以统称为教师的角色意识。在教师角色意识的监控之下,教师通过自我反思不断地认识自己、评价自己、调节自己并且改造自己。只有这样教师才能获得发展。Ｇ.Ｊ.Ｐｏｓｎｅｒ曾提出一个教师成长的公式:[4]教师成长=经验+反思。很多人认为经验与教龄呈线性关系,但我们认为经验丰富与否不完全取决于教龄的长短。事实上,经历不等于经验。经验是在自我反思中逐步积累起来的。有的教师虽然教龄很长,但由于他们缺乏反思意识或角色意识,他们长期的教育经历并没有转化为真正的教育经验,所以他们难以取得进步。

教师在不同发展阶段所意识到的发展需要又是由教师在这一阶段所认识到的问题决定的。也就是说,教师能否发现或产生问题是由教师的知识经验所决定的。有什么样的知识经验就会产生什么样的问题。缺乏相应的知识经验就意识不到相应的问题,也就不会产生解决这些问题的需要。因此教师成长的另一条件就是相关的知识经验。

现在的教师绝大多数接受过正规的师范教育。在师范院校他们除了学习文化知识(学科知识)之外,还要学习教育理论。但是,教师的角色意识与教师的职业知识经验是相互作用的关系。师范生对学校开设的教育理论课普遍不感兴趣已是不争的事实。问题的关键在于:第一,师范生尚未进入教师角色,他们难以用教师的标准来要求自己;第二,师范生缺少教育实践经验,以他们的认知结构既难以同化教育理论知识,也不可能产生对教育理论知识的真正需求。实际上师范生最需要的教育的“行为经验”,即通过与中小学教育实际的接触,获得有关学生、有关教的活动、有关教师工作的感性认识和经验。只有当这些经验积累到一定程度,他们才能产生对教育理论的需要。由此看来,师范教育确有改革的必要。

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教师职业素养06-06