高中语文教研活动反思

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高中语文教研活动反思

中学语文教学是个重灾区，“耗时多，收效甚微”，成了众矢之的。尤其是在大力倡导“素质教育”的今天，语文教学少慢差费的低效率与人们对语文教学的高期望值之间的矛盾日益尖锐，对语文教学“动大手术”势在必行。笔者以为，中学语文教学陷入了以下误区，是导致中学生素质式微与现代化建设的要求形成巨大反差的症结。

高中语文教研活动反思

一、读经应试（始终未跳出传统“语文”教学的窠臼）

众所周知，在古代，由于我国封建社会制度的束缚，学校教育局限在读经和制艺应试（考取功名）的狭小圈子里，“四书、五经”成了学生的主要教材（当时文化不发达），但语文教学未能单独成科；特别是到了汉代，书面语言与口头语言脱节，加上当时的资料匮乏，学生学习的难度增大，对经书的理解，只能靠“读书百遍，其义自见”（许多教师也是昏昏然）——“读死书，死读书”成了学生啃经书的真实写照，从而导致许多学生皓首穷经，一事无成。正是由于封建教育的这种负面效应，严重制约了社会生产力的发展和科学技术的进步，使我们这个文明古国成了落后挨打的积贫积弱之国。

至清末，许多仁人志士在探求救国救民真理的同时，对祖国的文化教育遗产进行扬弃，取其精华，弃其糟粕，并博采西学之长，促成了（1903年）国文单独设科的新局面。特别是伟大的五四运动，带来了人们思想文化、价值观念和生活方式等一系列的深刻变化，提倡白话文，反对文言文，反对把“语文教学”当作封建说教的附庸，成为时代发展的主流。五四运动以后，西方的一些先进思想和科学技术被介绍过来，语体文和新文学兴起，为语文的革新带来了前所未有的机遇。但由于当时的政治环境恶劣（内政腐朽，外患频仍），复古保守思想的束缚，“语文教学”仍未进行实质性的改革，处在迷惘的状态。

新中国的成立，激发了广大语文教育工作者的极大热情，一个探索语文教学规律、摸索语文教学科学化道路的热潮迅速在全国语文界兴起。但由于受原苏联《杂志课本》的误导，使用文选式教材（后来虽几经修改，至今仍未突破“杂志课本”的框框，即以文章为编排主线，这种编排主线是依照19世纪美国学者希尔在他的《修辞学原理》一书文体分为四种基本类型中的记叙文、说明文和议论文来组成单元、划分学段），中学语文教学误入了执迷不悟的死胡同，陷入“满堂灌”的泥淖。

二、平空强调能力（“能力”成了空中楼阁）

1956年实行的《汉语》、《文学》分科，由于教材严重脱离中学生的认知实际，编得“偏高偏专”，而导致学生食而不化。由此造成语文界得了一种“禁忌症”——谈“知”（知识型教材）色变，误认为中学语文教学效率低，是因为偏重知识传授，培养的是“黑洞”型（只会吸收）人材。于是有人就借此否定语文知识这个基础，一味追求所谓的“训练系统型”，幻想揠苗助长，将“能力”建成空中楼阁。殊不知，如果“知识型”教材（即以基础语文知识为主线）编得符合中学生认知实际，反映中学语文教学规律的话，那么，中学语文教学就将惊开一片新天地，走上真正科学化的明智之路。

其实，中学语文教学效率低的根源恰恰是没有打牢学生的知识基础（教材没有体现工具学科的特点，滞后于社会发展的需要），把宝贵的时间耗费在对课文的“分析”（偏重老师高谈阔论）上——由于课文涉及的知识方面较多，而学生又恰恰缺少课文“分析”所需的阅读鉴赏的基本方法，其结果只能是：言者谆谆，海阔天空；听者藐藐，食而不化；学生只觉得教师有学问，但却解决不了他们在听说读写中常常碰到的迫切需要解决的实际难题——这正是由于教材严重脱离中学生认知实际而造成的。正是由于文选式教材的“知识”空灵，不成序列，老师难以把握，学生“茫然地走着模仿、体会、摸索的道路”①而陷入死记硬背的泥沼。可以说那种否定语文知识的“基础地位”，而平空设计“训练系统型”，欲走出一条培养能力捷径的企图，永远只能化作泡影（欲速则不达）。

以一衣带水的邻邦日本为例。战后（1945年）就着手进行了教学改革。语文方面，由于教材忽视了语文基础知识（比重小），很快就出现了“学力有所下降，基础知识有所削弱”②的现象，受到社会和家长的纷纷责难。日本教育家赤堀孝的《日本教育史》一书中对此进行了剖析，指出：“他们的教育标准是梦想实现活动主义的课程论，忘掉了有组织的知识体系，这就是学力下降的原因。”③上个世纪六十年代到七十年代初，美国加强基础知识教学的浪潮猛烈地撞击了日本列岛。根据美国教育家布鲁纳提出的“结构论”，日本对课程的体制（主要是语文教材的体例编排）进行了持续的改革，逐步强化基础知识的领衔地位，主张“学校不论到什么时候，对任何一个学生都必须给以基础知识，这是根本方向，不能改变。”④在此基础上，“任何学科的基础知识都可以用某种形式，教给任何年龄的学生。”⑤改革后的语文教材注重语文基础知识的编排，基础知识置于中心地位，从而使学生在基础知识方面得以系统地学习和日积月累，智力也得以开发和提高，学生的语文能力也大为增强。

实践证明，知识是形成能力必不可少的基础和前提条件，能力是知识的厚积薄发，它总是从基础知识切入，“总是在掌握知识的过程中形成，在运用知识的活动中表现和成熟的”。⑥说到底，所谓能力，就是运用基础知识对实际问题加以分析、比较、综合直到解决的本领，也是对基础知识的升华。因此，离开了系统的语文知识这个基础，语文能力便无从谈起。科学的作法应当是以反映语文学科规律的基础知识为统帅，通过“吊胃口”似的知识迁移训练，让学生通过努力“弹跳”，去摘取奋斗的果实（分析、解决问题的能力），从而培养学生的创意思维能力。

三、语文即作文（失之偏颇）

长期以来，“不写作文，就不成其为语文课”似乎成了“经传”。有的教师干脆把语文课与作文课划等号，要求学生天天写；甚至考试的“指挥棒”也指向“少考或不考基础知识，只考作文”的斜路——这确是一种误导。中学生正处在长知识、重积累的阶段，如果过早地让学生把精力的焦点投注在作文上，不仅蹉跎了学生记忆基础知识的宝贵年华，而且严重影响学生对其它科目的学习。长此以往，中学语文教学就将回到古代“考状元”的老路上（仅靠一篇作文决定命运，绝大部分人才被摧残），“读书无用论”也可能回潮，教训是极其惨痛的。这不仅因为许多人缺少“作文”的“天赋”，而且中学语文教学的主旨也不是将学生都培养成作家、文学评论家，而是使学生“不仅具有日常交际的本领，而且有利于学习各门功课，获取最新的知识，有利于今后的发展”。⑦况且学生作文能力的培养，有一个从基础知识的积累到消化、直至综合运用的艰苦的学习迁移过程，不可能一蹴而就。

应当强调指出的是，学生从三年级起就开始做作文（特别是命题作文）的作法应该引起我们的深刻反思：小学生由于生活圈子的狭小和缺乏知识的积累，作文好似挤牙膏，东拼西凑或胡编乱造。即使有所谓写得较好的作文，往往是由家长或老师“辅导授意”而成，或由别人捉刀代笔，然后由学生自己（特别是三、四年级的学生）誊抄而已。这实际上是在“培养”学生剽窃，在幼小的心灵上打上了造假的烙印。这样，学生把时间、精力耗费在挖空心思的“作文”上，严重影响了基础知识的学习；其结果是基础知识没有打牢，作文也没有写好，甚至陷入谈“写”色变的境地。

四、安排文言文（不必要的负担）

文言文是以秦汉时期的古代汉语为基础而形成的一种与当时的口头语言相分离的特殊的书面语言——佶屈聱牙，艰涩费解，与现代汉语相距甚远，与当今时代的发展南辕北辙。中学生耗时劳神学文言文，恍如学“外语”，加重了不必要的负担。有的学生在小学阶段遣词造句还较通顺，可到了中学阶段。句子半文不白，说话夹杂“之乎者也”。到头来，文言文没有学好，学生倒把自己本来就较脆弱的现代汉语的底子也弄糟了，连一般的应用文也反倒不会写了。我国已故著名语言学家、教育家吕叔湘先生对此曾一语破的：“我一向认为，学习文言文对于学好现代汉语，虽然有点帮助，但是帮助不大，有时候还要产生副作用。中小学语文课应以学好现代汉语为首要任务。”长期的中学语文教学实践证明，中学安排文言文，显然弊大于利。从这个意义上说，它也是造成“中学语文教学时间上的高投入与质量上低产出”矛盾的因素之一。

综上所述，中学语文教学要提高效率，必须走出上述四大误区。中学语文教学改革的关键，是语文教材内容的改革：“怎样教取决于教什么”，“教本教本，教学之本”，教本犹如剧本，剧本质量不高，即使导演的手段再高明，演员的演技再高超，也收不到好的效果。基于此，笔者管窥，中学语文教学内容应辐射其他学科——成为学习其他学科的一把钥匙坯。教本应以符合中学阶段的序列化的基础语文知识和科学的学习方法为主线，以六种基本语文能力为框架，以后附名篇为范例进行编排。即在小学语文注重识字、组词造句和写片断的基础上，着力讲解知识积累、记忆挖掘、口才锻炼、观察描写、阅读鉴赏、应用文撰写等基础知识和方法，介绍民俗以及思维的几种基本形式，告诉学生“事物实际上是怎样的”，正确处理基础知识与基本能力的关系。通过名篇范例，寓思想教育于知识传授之中，从而培养学生的观察、思考、记忆、辨析、阅读和表达六种能力，激发学生的创造性思维。要避免动辄做“命题作文”的主观随意性和无序滥写现象，把学生“写”的能力的培养也纳入到科学有序、规范有章的轨道。只有这样，语文“双基”才能真正落到实处，语文也才能真正成为学习其他各门学科知识的基础工具，中学语文教学也才有望最终走出少慢差费的低谷。

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